Guilherme Valente, Eduquês e Plano Inclinado

We can't define anything precisely. If we attempt to, we get into that paralysis of thought that comes to philosophers… one saying to the other: "you don't know what you are talking about!". The second one says: "what do you mean by talking? What do you mean by you? What do you mean by know?" - Richard P. Feynman

A participação de Guilherme Valente, editor da Gradiva, sobre educação no último Plano Inclinado tem dado que falar pela blogosfera, onde se têm espalhado tanto textos de concordância como de discordância com as suas palavras. É com agrado que verifico que o que Guilherme Valente teve para dizer foi levado a sério, independentemente de se concordar ou discordar, pois caso contrário não teriam existido tantas reacções como as que tenho visto.

Só tenho pena de verificar que muita gente continua a recusar-se a contra-argumentar as afirmações de pessoas como Nuno Crato ou Guilherme Valente, dizendo apenas que falam nessa "coisa vaga" que é o "eduquês" sem nunca definirem o que ele é. O eduquês não é nenhuma corrente assumida, mas apenas um nome satírico que Marçal Grilo em tempos colocou a essa forma vaga e estranha de abordar a educação, em que se coloca, no mau sentido, o aluno no centro do ensino, retirando ao professor o seu papel de ensinar e de impor disciplina numa sala de aula, assim como todas as consequências que daí resultam para a aprendizagem dos estudantes.

Desta forma, é evidentemente impossível dar uma definição clara, objectiva e inequívoca da palavra "eduquês". O que não impede, como é óbvio, que já toda a gente que acompanha os debates recentes sobre educação tenha percebido o que é o eduquês. De facto, após mais um programa do Plano Inclinado em que o convidado leva citações escandalosas de pessoas influentes na educação em jornais portugueses, é impossível não se perceber o que é o eduquês. No entanto, há quem finja que não percebe e se tente esconder com o facto de ainda não ter sido definido objectivamente para evitar ir ao confronto de ideias.

Aqui fica, para quem não viu ou quiser rever, o programa completo do último Plano Inclinado, assim como algumas citações de adeptos do "eduquês" que Guilherme Valente levou.

"Castiga-se o «mau comportamento», a falta de respeito, provocações, que afinal são sinais exteriores de algo que vai mal na interioridade emocional e afectiva dos alunos."

"Prémios aos alunos «bem comportados» nas aulas? Como se ser «bem comportado» fosse apenas uma escolha de ordem individual..."

Paulo Guinote em Plano Inclinado

O professor Paulo Guinote tornou-se conhecido devido ao seu blog dedicado ao tema da educação, A Educação do meu Umbigo, um dos blogs escritos em língua portuguesa mais visitados. Guinote tem-se dedicado a expor vários problemas da educação em Portugal, através de opiniões suas e também divulgando textos alheios, assim como tem participado em vários eventos e conferências dedicados ao tema. No passado sábado, foi o convidado do Plano Inclinado, onde estiveram também Henrique Medina Carreira e Nuno Crato.

Guinote tem sido dos poucos professores do ensino pré-universitário com a coragem e lucidez para denunciar com clareza e objectividade o que está mal na educação. Neste programa em particular, juntamente com Nuno Crato citaram fontes claras do chamado "eduquês" que estão a influenciar as políticas do Ministério da Educação, inclusivé documentos do próprio Ministério. Muitas vezes, pessoas como Crato e Guinote são criticadas por falar muito desse tal "eduquês" sem nunca apontarem claramente, e de forma objectiva, onde essas teorias existem e quem as está a promover. Este programa mostra que tal argumentação não tem fundamento.

"Ruptura com o 'eduquês'", por Henrique Raposo

No Expresso de 6 de Março, a crónica de Henrique Raposo foi dedicada à educação. Aqui fica.

Paulo Rangel tem razão num ponto: a educação precisa de uma ruptura. Aliás, a polémica suscitada pelas ideias 'pedagógicas' de Rangel tem sido a parte mais interessante da campanha interna do PSD. Rangel, ao contrário de Passos Coelho, não tem medo de pisar o risco desenhado pela esquerda; não tem receio de romper o cerco do politicamente correcto. Por isso, este candidato a líder do PSD tem enfrentado, de forma desempoeirada, os dogmas do generalíssimo 'eduquês'. No fundo, Rangel tem defendido que o aluno não é o centro da escola. O centro da escola é, isso sim, o conhecimento que o aluno deve assimilar. Com uma previsibilidade pavloviana, os fiscais do antifascismo já soltaram os cães. Para estes profissionais da indignação, Rangel não passa de um defensor malévolo do 'antigamente'. O próprio Passos Coelho, sempre muito sensível às alergias da esquerda, também fez soar este alarme antifascista contra a 'escola' de Paulo Rangel.

Em Março de 2008, numa das primeiras crónicas aqui do Expresso, afirmei que a escola pública não ensina as crianças a desenvolver as capacidades básicas: ler e escrever. Isto porque o 'menino' é rei e senhor. O professor não pode repreender o 'menino', porque isso é fascismo travestido. E esta hiperprotecção do 'menino' acaba por ter um efeito ridículo, quase cómico: muitos alunos acabam o curso superior sem saberem escrever em condições. Ora, ainda hoje recebo e-mails de pessoas que me felicitam por "ter a coragem de dizer isto". Ao mesmo tempo, esta boa gente (quase sempre professores) diz-me que tem medo de falar deste assunto em público. Ou seja, em privado, e só em privado, as pessoas já dizem que os miúdos não aprendem nada na escola. No recato do seu e-mail, e só nesse recato, os portugueses consideram que 'ir à escola' é apenas um hábito social, que não contribui para o desenvolvimento de capacidades e de conhecimentos (são os pais, em casa, que ensinam as crianças). Mas, em público, toda a gente tem ainda medo de criticar esta farsa. Eu percebo: se afrontarem o 'eduquês', as pessoas são, de imediato, rotuladas de 'salazaristas'. Portanto, neste ambiente malsão, Rangel fez a ruptura necessária, porque trouxe para a superfície um debate subterrâneo.

Os pedagogos podem não apreciar as ideias de Rangel, mas o português normalíssimo sabe que este jovem político tem razão. O português ali do 3º direito vê, todos os dias, a escola primária a falhar na tarefa de ensinar o seu filho a escrever e a fazer cálculos matemáticos. O português do 5º esquerdo vê, todas as semanas, a escola secundária a não preparar a sua filha para a faculdade. Aliás, todos os portugueses vêem o ensino secundário a transformar-se, sob a complacência do poder político, numa linha de montagem de preguiça e de desonestidade intelectual. Há dias, descobri que os miúdos completam os trabalhos de casa com um mero copy/paste da Internet. E, pior ainda, descobri que os professores, quando recebem estes copy/paste, não podem chumbar os alunos prevaricadores. Perante esta farsa, só podemos dizer que Rangel tem toda a razão. A escola pública não está a formar cidadãos com capacidade para subir na vida. A escola pública está a formar digitadores de SMS destinados a permanecer na prisão do seu 'contexto sociofamiliar' (para usar uma expressão muito querida do 'eduquês').

Henrique Raposo

"Sair do Pântano"

Recomendo a leitura deste texto de José Pedro Lopes Nunes sobre os exames nacionais do ensino secundário. Destaco a seguinte passagem:

Defendo que os exames nacionais no ensino secundário deixem de ser realizados apenas num número muito limitado de vezes, e passem a ser realizados todos os anos, para todos os alunos. Na verdade, será de ponderar realizar exames nacionais não uma, mas duas vezes por ano (em Novembro e em Junho).

Fazer depender todo o resultado dos estudos correspondentes a um prolongado período de ensino de uma única avaliação pode ser causa de injustiças. De igual forma, terá que se aceitar que é muito pesada a carga psicológica imposta a uma avaliação desse tipo que tem lugar com intervalos de anos.

A solução não é impor o facilitismo, nem permitir a cada escola que favoreça os alunos aí inscritos através de exames “simpáticos” – exames que tenham alegadamente em conta o ambiente sócio-económico, as dificuldades específicas, e mais mil e uma desculpas. Pelo contrário, é necessário tirar peso psicológico aos exames nacionais, transformando-os numa mera rotina.

De facto, muitas vezes os alunos que são contra os exames nacionais utilizam como argumento o facto de não ser aceitável que grande parte da nota de final do secundário (e também de candidatura à Universidade) esteja dependente de umas poucas horas em que se realizam os exames. Concordo em absoluto, e por isso mesmo é que defendo mais exames nacionais. Desta forma, grande parte da nota não será decidida ali numas horas no final do secundário, mas estará repartida pelos 3 anos de ensino, sendo decidida através de exames justos que colocam todos os alunos em pé de igualdade.

Para além disso, a existência mais regular de exames teria também outra vantagem: a preparação dos alunos para a Universidade. Não me parece haver dúvidas de que a razão pela qual muitos estudantes se espalham quando chegam à Universidade tem que ver com a falta de ritmo e de organização que não lhes é incutida no ensino secundário. Na verdade, mais exigência e mais exames no secundário poderão conduzir, consequentemente, a melhores performances dos alunos no ensino superior.

"iPad, iPod, iPud", por Nuno Crato

Artigo de Nuno Crato no blogue do Expresso Passeio Aleatório, também publicado na edição de imprensa de 30 de Janeiro, a propósito das novas tecnologias e da sua aplicação no ensino.

Sou um 'teckie' - um apaixonado pela tecnologia. Sempre fui. Aderi ao correio electrónico em 1988 e fiz a minha primeira página Web em 1992. Tenho um iPhone. E só não sei se vou comprar um iPad porque tenho já um Kindle. Fico contente sempre que a tecnologia me facilita a vida e tento que as minhas aulas lucrem com a introdução de novas técnicas.

Não sou o único, claro. O meu colega Harm-Jan Steenhuis, um holandês que agora lecciona numa universidade do estado de Washington, é um dos muitos que gostam também de experimentar as novas tecnologias. Na passada semana, ele alcançou uma súbita e inesperada notoriedade. As suas experiências educativas apareceram difundidas por várias agências de noticiário científico e académico. A imprensa especializada reproduziu-as e Harm-Jan começou a receber telefonemas de jornalistas. Tudo isso porque escreveu sobre as suas iniciativas recentes de introdução da tecnologia no ensino.

O artigo que publicou relata uma experiência de introdução de testes electrónicos e apareceu no "International Journal of Operations Management Education" (3-2, pp. 119-148). Harm-Jan e os seus colegas resolveram fazer semanalmente online curtos testes (quizzes), para revisão frequente da matéria e avaliação dos alunos. Fazer testes curtos e frequentes é uma técnica antiga - pretende-se que os estudantes vão acompanhando a matéria e percebam onde estão a falhar. A inovação consiste em automatizar esses testes, de forma a que os alunos possam obter imediatamente a correcção das respostas e a sua classificação.

Pouco tempo antes, Harm-Jan tinha experimentado outra técnica, a dos clickers, que são pequenos aparelhos individuais onde cada aluno aperta um botão para responder a uma pergunta. São usados em alguns grandes anfiteatros de universidades dos Estados Unidos. A meio da aula, o professor faz uma pergunta. Cada aluno aperta um botão do seu aparelho individual para responder. As respostas são transmitidas electricamente ou por via rádio a um computador que as interpreta. Instantaneamente, o professor fica a saber quais os alunos que responderam correctamente à pergunta e os que se enganaram. Pode usar os resultados para os classificar ou para perceber se está a ser seguido e onde estão as dificuldades dos alunos.

Harm-Jan Steenhuis e os seus colegas tiveram um grande sucesso com estas técnicas. Os estudantes aderiram, e parece que estavam mais activos nas aulas. No entanto, quando resolveram avaliar os resultados no que realmente interessa, que é a aprendizagem, verificaram que os alunos não tinham aprendido mais. Ficaram surpresos, pois conheciam muitos artigos publicados em revistas de educação que apregoavam bons resultados com as novas tecnologias - falavam da promoção de uma "aprendizagem activa", de um "maior envolvimento dos estudantes no processo de aprendizagem". Foram ver esses artigos e ficaram mais surpreendidos ainda. Os tais "bons resultados" referiam-se apenas ao entusiasmo dos alunos. Não a uma melhoria da sua aprendizagem.

Harm-Jan disse-me, cauteloso: "Nem me passa pela cabeça criticar as novas tecnologias". Respondi-lhe que não precisava de mo dizer. Sou bem capaz de ir comprar um iPad, um iPude e instrumentos de todas as letras do alfabeto, mas não vou pretender que os meus alunos vão aprender mais só por causa disso.

Nuno Crato

O Futuro Inventa-se

António Câmara completou a sua licenciatura em Engenharia Civil no Instituto Superior Técnico, continuando estudos nos Estados Unidos, primeiro em Virginia e depois no MIT. Actualmente, é professor na Universidade Nova de Lisboa, e propõe, no seu livro O Futuro Inventa-se, uma nova universidade.

Para o autor, a Universidade deve repensar o seu papel, tornando a sua relação com a sociedade muito mais activa. Deve dedicar-se a formar jovens inovadores e não apenas a ensiná-los como passar nos exames, deve incentivar mais a investigação científica, deve promover as actividades extra-curriculares junto dos alunos através de projectos entusiasmantes, deve ser um espaço agradável que procure atrair visitantes, entre outras funções que permitiriam melhorar a educação e a investigação e, a mais longo prazo, a economia e a sociedade.

Plano Inclinado

Plano Inclinado do passado sábado, com Nuno Crato, João Duque e João Queiró, sobre o orçamento para o ensino superior.

Manifestação Estudantil

Ontem, estudantes de todo o país (centenas? milhares? as notícias diferem...) saíram às ruas para se manifestarem, pedindo "um novo estatuto", "educação sexual", "o fim dos exames nacionais, das aulas de substituição e das provas de recuperação". Os estudantes portugueses do ensino básico e secundário têm muitas razões para protestar, mas, na sua generalidade, essas razões não são certamente as que reivindicam. Compreendo que o actual estatuto do aluno tenha algumas medidas injustas que mereçam ser alteradas, mas o mesmo não se passa com o essencial as restantes reivindicações.

Por exemplo, o objectivo da reivindicação da educação sexual é cada vez mais claro: acrescentar mais uma disciplina ao curriculum, entre tantas que os alunos hoje já têm, que não esteja lá para transmitir e avaliar os conhecimentos essenciais que devem ser atribuídos à escola, mas sim para entreter os alunos durante mais umas horas ao longo do ano, sob a máscara de que se está a promover as competências para uma boa cidadania, etc., etc. Para além disso, o fim dos exames nacionais - um dos pilares fundamentais de uma educação justa - descredibiliza totalmente protestos como este.

Contudo, há dados mais preocupantes do que simplesmente as bandeiras que são defendidas. Uma aluna de 15 anos que estava na manifestação foi entrevistada pelo Público, dizendo que foi lá "para reivindicar os meus direitos”. No entanto, quando o entrevistador perguntou que direitos são esses, a aluna deu a seguinte resposta: “Isso já é mais difícil de explicar. Só sei que o Governo está a fazer tudo mal”. Esta atitude bem portuguesa, de reivindicar só por ser um direito, perdendo a noção do que é mais justo e correcto, toma proporções particularmente assustadoras no meio estudantil.

Acertadamente, a Plataforma Nacional de Associações de Estudantes do Ensino Básico e Secundário não apoiou iniciativa. Segundo o Público, o porta-voz da plataforma disse o seguinte, que de uma forma geral me parece acertado:

"Há democracia nas escolas. Há é pessoas que não a sabem praticar e que usam temas de bandeira fáceis e que não levam a lado nenhum." Ainda assim, o estudante de 19 anos assume que tem pontos de vista em comum, como o Estatuto do Aluno: "Não faz sentido que seja igual um estudante dar uma falta justificada ou injustificada. Não pode ser igual estar doente ou estar no café."

Saber e Saber Ensinar

Muitas vezes se diz que há professores que, embora saibam muito, não sabem ensinar. Estranhamente, raramente se fala daqueles que, embora saibam muita pedagogia sobre como ensinar, não sabem o suficiente sobre as matérias para as poderem ensinar de forma a transmitir os conhecimentos necessários aos seus alunos. E digo que é estranho porque, infelizmente, este segundo tipo é muito mais comum e preocupante.

Quando se reflecte sobre esta questão é necessário perceber que saber e saber ensinar, embora sejam duas coisas distintas, estão intimamente ligadas. Existem, de facto, pessoas com um elevado conhecimento sobre determinadas matérias que têm dificuldades em explicá-las, mas isso não invalida que, de uma forma geral, um conhecimento mais aprofundado seja determinante para uma maior facilidade na explicação dos conceitos.

Esta estreita relação entre saber e saber ensinar foi uma das conclusões a que chegou Liping Ma no seu livro, recentemente editado em Portugal, Saber e Ensinar Matemática Elementar. Entrevistando professores americanos e chineses de escolas do ensino básico de vários níveis de qualidade, Liping Ma colocou-lhes questões directamente relacionadas com a matemática que é dada no ensino básico. Reparou que aqueles que tinham uma profunda compreensão do conceito e do algoritmo relacionado com cada um dos problemas, eram também, naturalmente, os que mais facilidade tinham em explicá-lo e transmiti-lo. Infelizmente, ocorreu muitas vezes, sobretudo nos professores americanos, que embora se conhecesse o procedimento do algoritmo, não se sabia fundamentá-lo (por exemplo, o algoritmo da multiplicação com mais de um dígito), e isso impossibilitava a capacidade do professor para corrigir os erros dos seus alunos de forma a que eles entendessem o porquê de estarem a cometer determinado erro.

Várias personalidades ligadas à educação têm-nos alertado para o facto de se dar demasiada importância ao ensino de pedagogias da educação a futuros professores, e muito pouca aos próprios conceitos que vão ensinar. O livro de Liping Ma confirma os perigos desta abordagem na formação de professores. É por isso que, quando nos perguntamos se é mais importante saber ou saber ensinar, é necessário que nos recordemos que o segundo não pode existir sem o primeiro. Saber é a pedagogia mais importante que se pode fornecer a alguém que quer saber ensinar.

Plano Inclinado - Défice, Investimento e Educação

Plano Inclinado do passado sábado, com os comentadores usuais. Os temas são o défice, o investimento e a educação.

on the shoulders of giants

Passam hoje 367 anos do nascimento de Isaac Newton (1643-1727), o cientista inglês que, embora seja mais conhecido pela Lei da Gravitação Universal (a imagem de hoje do Google é uma maçã a cair, em alusão ao famoso episódio), contribuiu ainda para o desenvolvimento do cálculo, explicou muitos assuntos relacionados com a óptica (por exemplo a refracção da luz, e consequentemente o arco-íris) e com a mecânica, através das 3 Leis da Dinâmica de Newton.

Newton não tinha uma personalidade fácil e simpática, envolvendo-se frequentemente em disputas com outros cientistas. No entanto, a humildade que sentia perante a ciência era tal que, perto do fim da sua vida, afirmou:

I do not know what I may appear to the world, but to myself I seem to have been only like a boy playing on the sea-shore, and diverting myself in now and then finding a smoother pebble or a prettier shell than ordinary, whilst the great ocean of truth lay all undiscovered before me.

Para além disso, é também o autor da famosa frase: "If I have seen further it is only by standing on the shoulders of giants". Numa altura em que estão muito em voga teorias educativas que dizem que o conhecimento não deve ser imposto pois não passa de uma opinião com a validade de qualquer outra, ou que o professor deve ter uma função quase de mero vigilante enquanto o aluno descobre tudo por si para que não interfira no seu processo de descoberta, é importante recordar esta frase de Newton. Afinal, só há uma maneira das gerações mais velhas garantirem que as mais novas chegam mais longe do que elas chegaram: transmitindo-lhes tudo o que sabem. Que é como quem diz, colocando-as aos seus ombros.

Aulas de Substituição

Num dos últimos programas do Plano Inclinado, Isabel Soares valorizou algumas medidas da anterior Ministra da Educação, entre elas a implementação de aulas de substituição no ensino básico e secundário. As aulas de substituição são realmente uma excelente ideia, mas actualmente não fazem qualquer diferença, dado o estado em que está o ensino.

Estas aulas seriam uma medida adequada para implementar num ensino que já fosse excelente, faltando melhorar um ou outro pormenor. Actualmente, os professores não não são respeitados na sala de aula nem tentam impor autoridade, pois sabem que esta não é incentivada pelo sistema educativo que temos; os alunos não estão lá para aprender, porque já se aperceberam que a escola também não está lá para os ensinar. Neste estado de coisas, em que nem se consegue ensinar português ou matemática, como se quer manter os alunos atentos e interessados em aulas de pseudo-debate em que reina o barulho e a confusão?

As aulas de substituição só fazem sentido num sistema de ensino em que exista autoridade, respeito, interesse e motivação. Nesse caso sim, poderiam ser uma ajuda para melhorar os conhecimentos que são aprendidos nas disciplinas escolares, e implementá-las seria como colocar uma cereja no topo de um bolo já excelente. Como neste caso o bolo não presta, é irrelevante se tem ou não cereja.

Ensino Particular vs Ensino Público

No terceiro programa de Plano Inclinado sobre a educação, Nuno Crato, Medina Carreira e a convidada Isabel Soares, directora do Colégio Moderno, discutem, entre outras coisas, o ensino particular e o ensino público.

Educação: Parte II - O que está mal no ensino superior

Antes de abordar em detalhe os principais problemas que afectam neste momento o ensino superior, devo referir que não só este funciona muito melhor do que o ensino pré-universitário, como para além disso alguns dos seus problemas mais graves são consequência directa do que se passa no ensino básico e secundário.

Posto isto, creio que os problemas do ensino superior são, essencialmente, dois, que aliás se encontram intimamente ligados: a falta de preparação de muitos alunos que lá chegam e, consequentemente, a descida de exigência que algumas faculdades têm vindo a fazer, de forma a que se mantenham níveis aceitáveis de reprovações.

O facto dos cursos técnicos estarem completamente descredibilizados em Portugal, e de qualquer coisa ser considerado uma licenciatura de ensino superior, faz com que cada vez mais alunos, e com cada vez menos preparação, entrem no ensino superior. Algumas faculdades não resistem e pressionam os professores para moderar a exigência ano após ano. Caso contrário, perderão alunos e financiamentos.

Isto levanta duas questões. Uma delas foi recentemente colocada por um membro da Sociedade Francesa de Matemática, quando, na última época de exames nacionais, o Expresso o questionou sobre se a Sociedade Portuguesa de Matemática tinha razões para estar preocupada com o nível de dificuldade (ou de facilidade) dos nossos exames. A resposta foi afirmativa, e depois deixou a questão: será que este novo nível de exigência é suficiente para formar cientistas, engenheiros e técnicos de qualidade? E respondeu: é provável que não.

A outra questão, que está bastante relacionada, tem que ver com as diferentes reacções das várias universidades a esta baixa de exigência. Há faculdades que resistem, procurando a diferenciação através de um ensino que se mantém exigente e afincadamente teórico, há outras que não. Há poucos anos, o ministro Mariano Gago tomou uma medida importante para garantir uma certa uniformização entre os alunos que concorrem para ciências e engenharias: todos estes cursos devem ter o exame de matemática como prova obrigatória de entrada. Contudo, isto exclui as universidades privadas. Na Lusófona, por exemplo, é possível entrar em alguns cursos de engenharia só com o exame de português. Que tipo de matemática se poderá exigir a alguns dos alunos que entram na universidade nestas condições?

É preciso ter em atenção, no entanto, que o exemplo de uma universidade privada no anterior parágrafo não significa, de todo, que o ensino superior público seja obrigatoriamente mais exigente e credível que o ensino privado. A Universidade Católica Portuguesa, que se tem diferenciado através de um ensino sério, e cuja projecção internacional tem vindo a aumentar cada vez mais, mostra que o ensino superior privado de qualidade pode crescer e competir com o público. O que se verifica é que tudo depende de faculdade para faculdade.

De facto, essa é uma reflexão que é necessário fazer: na entrada para o mercado de trabalho, como vai pesar o facto da exigência ser tão variável entre faculdades? Mais tarde ou mais cedo, as entidades empregadoras vão perceber que há médias de curso de 10 que valem mais que outras de 15, e vão querer saber, nesta completa inversão de valores, como distinguem os profissionais sérios e capazes, dos que não tiveram um ensino que lhes permita vencer os desafios da actualidade. Visto que a média de curso começa a deixar de reflectir esse dado importante, este valor poderá começar a não ser mais do que um pequeno pormenor do currículo. O que as entidades empregadoras quererão saber, acima de tudo, é em que instituto superior foi a pessoa em questão formada.

Educação: Parte I - O que está mal no ensino básico e secundário

Tudo mudou no ensino português com a excelente chegada da democracia. A educação, que antes estava disponível apenas para uma pequena elite priveligiada, passou a ser obrigatória para todos. E nunca poderá voltar a deixar de ser assim: um ensino universal é essencial numa sociedade democrática. Embora esta consideração possa parecer evidente, nunca é demais referi-la, pois muitos teóricos da educação, e não só, apegam-se frequentemente a este facto para descredibilizar os que criticam o ensino de hoje: quem aponta o dedo aos problemas da educação é acusado de ser contra a democracia e contra a igualdade. Este ataque desonesto e demagógico não tem, obviamente, qualquer fundamento. Que o ensino tem que ser para todos já é ponto assente para qualquer pessoa. A raiz do problema já não tem que ver com quantidade, mas com qualidade.

Ao longo dos últimos tempos, tem sido evidente o crescente facilitismo no ensino básico e secundário. Os programas e os exames têm sido alvo de duras críticas por partes de especialistas nas respectivas matérias. Por exemplo, as Sociedades Portuguesas de Matemática, de Física e de Química têm-se queixado ano após ano destas duas questões. Os programas de Matemática, disse Nuno Crato num dos últimos programas do Plano Inclinado, têm sido elaborados sobretudo por teóricos da educação: a SPM não foi consultada, e a contribuição de matemáticos foi muito secundária. Quanto aos exames, existe ainda outro dado que nos alerta para o facto de algo estranho se passar: as bruscas oscilações na média geral dos alunos de ano para ano mostram muito bem que os exames não são fiáveis. Dada a lentidão com que os sistemas educativos evoluem, uma variação desta natureza faz desconfiar que os padrões de exigência estão a ser modificados.

O plano curricular dos alunos é também cada vez mais preocupante. A transmissão de conhecimentos em matérias fundamentais passou a ser secundária no papel da escola, que tem de estar agora preocupada com dois objectivos considerados de maior importância. Um deles tem que ver com uma função meramente social, que é a de garantir que não há diferenças entre os alunos. Este conceito, muito ligado ao da chamada escola inclusiva, tem tido consequências muito negativas, pois o que se quis não foi garantir que as diferenças deveriam ser ultrapassadas dando um enorme apoio aos que têm mais dificuldades, e ao mesmo tempo evitando limitar-se a evolução daqueles com melhor preparação. Na verdade, o que se quis foi fingir que, à partida, essas diferenças não existiam de todo, e fazer tudo para que fossem disfarçadas, facilitando na avaliação e pondo em prática as teorias relativistas que procuram sustentar que qualquer opinião enunciada por um aluno é tão válida como qualquer outra, mesmo que não seja suportada por conhecimentos, mas pela ignorância.

O outro dos objectivos fundamentais que hoje se atribui à escola é o da transmissão de competências. Embora ninguém perceba muito bem o que se quer dizer com competências, a ideia que passa é a de que o ensino tem que ser mais prático, mais intuitivo, mais concreto, evitando-se teoria, a memorização e o raciocínio abstracto. A maioria das disciplinas que resultaram da última reforma da estrutura curricular evidenciam, de forma inequívoca, o que acabei de enunciar. Não consigo conceber como se continua a achar que não é fundamental que um aluno do ensino secundário de ciências conheça mais aprofundadamente a história do seu país e do mundo onde vive, ou que seja dispensável que um aluno de humanidades melhore o seu raciocínio lógico-dedutivo através da matemática, quando simultaneamente se introduzem disciplinas de brincar, como área de projecto e afins. Temo que este conceito da importância das competência não passe de um eufemismo para dispensa do conhecimento.

Finalmente, existe ainda o grave problema da formação e colocação de professores. É importante lembrar que a formação de professores, actualmente, assenta na mesma lógica que o ensino dos alunos. Isto é, é considerado muito mais importante que um professor do básico e do secundário receba uma intensa formação em teorias pedagógicas muito duvidosas, ao invés de possuir um aprofundado conhecimento na disciplina que ensina. Quanto à colocação de professores, é preocupante que esta se baseie apenas na nota final de curso, quando os critérios de faculdade para faculdade são tão variáveis. É urgente a criação de um exame de acesso à carreira docente que teste os conhecimentos essenciais dos professores, em matéria de conhecimentos gerais e específicos da disciplina que vão ensinar. Caso contrário, incentivam-se os institutos superiores a apostar no facilitismo e na subida forçada de notas, pois tais institutos serão as escolhas de topo para os que querem seguir uma carreira de docente. Estes futuros professores sabem bem que, no concurso de colocação, serão penalizados caso tenham apostado numa formação baseada na exigência e no conhecimento.

Dito isto, precisam-se de algumas reformas fundamentais na educação. Mas, olhando para a tendência recente, estas reformas parecem ser um objectivo cada vez mais longínquo de se atingir. Na parte II deste texto, procurarei abordar aqueles que penso serem os problemas fundamentais do ensino superior.

Plano Inclinado - Ensino e Ciência

No Plano Inclinado desta semana, Nuno Crato, João Duque, e a convidada Fátima Bonifácio, discutem Educação e Ciência.

Plano Inclinado - Ensino Básico e Secundário

"O que se passa no ensino é o exemplo do absurdo e do mundo às avessas." - Maria do Carmo Vieira

No Plano Inclinado desta semana, Nuno Crato, Henrique Medina Carreira e Maria do Carmo Vieira debateram o estado da educação no ensino básico e secundário.

Cientistas Jovens

Para além dos nossos textos de opinião, de autoria pessoal, iremos deixar aqui também artigos de autores que, em conjunto, gostariamos de destacar. Contudo, isso não significa que concordamos por completo com todo e qualquer artigo que destacarmos, mas sim que se tratam de autores que apreciamos e cujas ideias, para nós, merecem um especial destaque.

Começamos por destacar o artigo desta semana de Nuno Crato para o blogue do Expresso Passeio Aleatório (também publicado na edição de imprensa), do qual é autor regular.

Chama-se Mónica Bettencourt Dias e tem um currículo invejável. Muitos catedráticos portugueses gostariam de ter uma biografia científica igualmente ilustre. A Organização Europeia da Biologia Molecular, EMBO, distinguiu-a há pouco, considerando-a um dos mais promissores jovens cientistas europeus. Regressou a Portugal depois de ter iniciado com sucesso uma carreira científica em Inglaterra e chefia um grupo de investigação. Apesar de tudo isto, está ainda a viver com base em bolsas, sem lugar definitivo numa universidade ou instituto de investigação.

É uma história notável, mas há histórias semelhantes no Portugal recente. O número de doutorados no país cresceu espectacularmente, as publicações em revistas científicas internacionais aumentaram de forma surpreendente e a participação crescente de jovens cientistas em projectos internacionais é um motivo de orgulho para todos. Motivo de orgulho é também o nosso sucesso nas Olimpíadas Internacionais de Matemática e em outras competições internacionais. Nunca os nossos jovens representantes tiveram resultados tão bons como os obtidos nos últimos anos.

Um marciano que descesse à Terra concluiria que Portugal tem um sistema de ensino excelente, que consegue formar talentos matemáticos ainda na adolescência e preparar cientistas jovens. No entanto, se o mesmo marciano resolvesse olhar para as comparações internacionais, nomeadamente para os resultados dos inquéritos TIMSS e PISA, veria que em matemática e nas ciências o nosso sistema de ensino tem problemas muito graves, que se estendem ao ensino da língua e a outras áreas.

O contraste entre os resultados da investigação científica e os do ensino deve ser, em alguma medida, explicável pelas diferentes políticas seguidas nestas duas áreas. Em ciência, optou-se pelo investimento a longo prazo, deu-se prioridade ao saber e fomentou-se a ida dos jovens para países e universidades que lhes ensinaram seriamente a área científica que preferiam. Na educação, insistiu-se que os jovens deveriam "aprender a aprender" e "desenvolver competências". O saber ficou para segundo lugar.

Em ciência, em vez de baixar os níveis de exigência com pretexto na "escola inclusiva", ou nas dificuldades dos mais desfavorecidos, abriram-se oportunidades: quem tivesse talento e força de vontade poderia agarrá-las. Em vez de fazer provas onde o sucesso fosse garantido, privilegiaram-se métodos de avaliação aferidos pela bitola dos melhores do mundo.

Em ciência, privilegiou-se a internacionalização e não se pretendeu desculpar o nosso fraco posicionamento relativo por atrasos estruturais do país ou por condições socioeconómicas desfavorecidas. Apontou-se para cima e disse-se, desde o princípio, que o importante era alcançar resultados reconhecidos nas melhores revistas internacionais. A paróquia ficou para trás.

Em ciência, nenhum ministério pretendeu retirar liberdade aos cientistas para investigarem o que quisessem e pelos métodos que escolhessem. Mas fizeram-se avaliações impiedosas dos resultados, com avaliadores internacionais exigentes. Em educação, pelo contrário, desprezaram-se os programas e as metas, fizeram-se e fazem-se exames que nada avaliam e desculpam-se os insucessos. Ao mesmo tempo, pretende-se controlar ao pormenor os métodos pedagógicos seguidos pelos professores. Em ciência, avaliam-se os resultados e dá-se liberdade nos processos. Em educação, controlam-se os processos e não se avaliam os resultados. Assim, é difícil avançar.

Nuno Crato